在对教师教学进行评价中有一种模式叫做教学观察（teaching observation），也被称为听课。在我国，不少中小学有这样一种制度，要求教研室主任听每位教师的课，教师之间互相听课，有时校领导也要听教师的课。 在对教师教学进行评价中有一种模式叫做教学观察（teaching observation），也被称为听课。在我国，不少中小学有这样一种制度，要求教研室主任听每位教师的课，教师之间互相听课，有时校领导也要听教师的课。听课时要做相关记录（使用的往往是学校为对教师的课堂教学进行评价所设计的课堂教学评价表），对授课教师的课堂教学进行定量的评分和定性的评价，评价结果反馈给授课教师，同时也将其提供给学校的相关管理部门。有的将这种评价作为对任课教师发放相关福利，甚至在一定范围内进行排名并决定去留的依据。这一做法也受到一些教师的反对，肖刚（2001）对这种教学观察式的评价提出了如下看法：这种评价没有有效的约束机制，对于定量评定来说，由于观察尺度的差异，不同教师在记录标准上很难达到完全一致，评价的公证性难以保证。 对于定性评价来说，由于碍于面子，大多数教师对同事的评论都以称赞为主，充满溢美之词，这种评价对授课教师的发展无实际价值。判定这种评价有其局限性原因有三：其一是在这种模式下即使教师接受了变革的建议，仍还是通过其他教师来得到自身的发展，并非自我发展；其二，观察者是否都具备提出有价值判断或提出有价值建议的能力是值得怀疑的；最后，观察者偏向正面的评价不便于发现教学中存在的真正问题，难以真正提高教学质量，促进教师的自我发展。
不少研究者对我国目前中小学教师评价体系进行了批评，我国不少地方对中小学教师的评价主要参考工作年限、出勤率、发表论文的数量、学生的考试成绩或升学率等，并以此为标准，决定对教师的聘用层级或奖惩等。由于学科的特殊地位，对外语教师评价更是如此。 胡庆芳（2005）通过研究发现，传统的教师评价存在的缺陷主要表现为：（1）评价标准过于量化与简单化，形式单一，难以如实反映丰富的评价内涵。（2）评价主体过于单一，评价者往往是管理者或专家，不含教师本人、教师同伴、学生、家长等。（3）评价过于注重结果，忽略导致结果产生的过程。（4）评价过于注重知识和技能，缺乏关注教师对自身职业和对所在学校的情感等方面的内驱力。（5）评价局限于管理范畴，缺乏与研究教师的功能相结合。综合各种研究，以下从四个方面对传统评价方法的弊端作一概述。 第一，传统上对教师的评价主要是出于要进行评比、选优或查找问题等目的。如评选教坛新星、举办教学竞赛或因学生反映问题而对部分教师进行教学督查等。这种评价只是借用一些评价指标对授课教师进行评分、作出评价并排出名次，或对有问题的教师通过听课进行核实，确认问题是否真的存在等。这种评价往往仅能让少数教师一时了解自己的相关教学状况，评后便没了下文，没注重通过对所有教师进行评价，发现问题并采取相应措施解决问题，直至使教师的教学能力普遍得到提高这一重要的评价功能。
第二，在评价参与者上传统方法主要是学校领导、专家组（或督学组）及部分同事参加。任课教师自己及学生这两方面的主要参与者往往没能参加进来，使评价者的组成变得很单一，且容易与被评价者形成一种对立，评价者的意见难以让被评者接受，当然也就谈不上通过合理的反馈得到任课教师有效的认可和采纳，从而帮助任课教师提高教学质量。 第三，传统评价重“教”而轻“学”。所评的内容主要是针对教师的“教”，而忽视了学生“学”的效果。如有的教师课堂上气氛活跃，学生常被教师逗乐或大笑，按评价标准应该给高分。但在这热闹的气氛下学生是否学到了真东西呢？如果学生没收获，这种教学当然不能算是成功的。
第四，评价没有制度化，缺少“评价-改进”的价值取向。不少评价没能形成一种常规性的制度，有一定的随意性，也没能将评价作为提高教师业务能力的有效途径，充分发挥评价这一手段，促进教学，提高质量。 |
